ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA
“ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA”: Claves para el aprendizaje virtual en la emergencia por el Coronavirus
“La
diferencia entre la
Enseñanza
Remota de Emergencia
y el
aprendizaje en línea”
Agradecimiento por su aporte a Charles Hodges, Stephanie Moore, Barb
Lockee, Torrey Trust y Aaron Bond, cuyo artículo “The Difference Between
Emergency Remote Teaching and Online Learning” ha sido tomado como fuente.
© 2020 Charles B. Hodges, Stephanie Moore, Barbara B.
Lockee, Torrey Trust y M. Aaron Bond. El texto de este trabajo está licenciado bajo una licencia internacional Creative Commons
BY-NC-ND 4.0 .
Para los profesores se hará imposible convertirse repentinamente en
expertos en la enseñanza aprendizaje en línea en el contexto actual, en que
los plazos de entrega de sus aportes van desde días a horas, por eso se
necesita reconocer que todos los actores están haciendo un gran esfuerzo
tratando de entregar sus aportes a toda prisa con mínimos recursos y poco
tiempo: estamos entonces en un escenario en el que se requiere aplicar la “Enseñanza
Remota de Emergencia”
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El
objetivo durante la emergencia no es crear un ecosistema educativo robusto,
sino más bien proporcionar acceso
temporal a la instrucción y a los apoyos de una manera rápida y fácil de
configurar.
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Una dificultad evidenciada en los sistemas educativos es que no se
contempló la posibilidad de enfrentar crisis como la del Coronavirus y
continuar operativos de tal manera que las dificultades de la educación presencial
no se amplifiquen ante la prioridad de suspender las actividades.
De ahí que las disposiciones y alternativas gubernamentales hayan resultado muchas veces contradictorias, confusas o insuficientes. Cabe considerar que esta pandemia no tiene precedentes por el nivel de impacto mediático que absorbe la preocupación cotidiana tanto de las personas como de los aparatos estatales. La supervivencia se ha transformado en la prioridad diaria.
Las herramientas virtuales ya muy conocidas en algunos contextos, sobre todo los del primer mundo y de la mayoría de universidades, poco han permeado a los espacios de la educación pública; en Latinoamérica las limitaciones de presupuesto, la masificación, el limitado acceso al internet tanto por parte de los estudiantes como de los profesores, son algunos de los retos a vencer.
Sin embargo es la falta de experiencias previas la que hace que fácilmente se confunda el concepto de “Enseñanza Remota de Emergencia” y el “aprendizaje en línea”. Este artículo pretende sondear en los posibles mecanismos que puedan aportar a nuestros sistemas públicos a reflexionar y aplicar con agilidad y eficacia los mecanismos que nos permitan continuar, sobre todo desde una perspectiva humana y humanizante de la educación.
Hacerlo más sencillo: la clave
La primera consideración a tomar en cuenta es que los objetivos pedagógicos entre un proceso sostenido tanto presencial como virtual, deben ser significativamente diferentes al conocimiento ofrecido en línea en el marco de una crisis como la que estamos atravesando debido a la pandemia del Coronavirus. Tanto las autoridades nacionales como las de cada centro educativo deben tomar en cuenta estas diferencias, antes de ejecutar y evaluar cada aspecto de la “Enseñanza Remota de Emergencia”.
En el Ecuador las instituciones privadas de educación primaria y secundaria que aseguren tener las herramientas virtuales y que todos sus profesores y estudiantes tengan acceso pleno al proceso, han podido continuar con los programas con algunas dificultades; sin embargo las unidades de educación pública, han entrado a la fecha en una fase de espera hasta que los procesos de transformación digital se consoliden o, por otro lado, la crisis sanitaria termine.
En aquellas instituciones que cuentan con plataformas LMS[1] (Learning Management System: Sistema para el manejo del aprendizaje) o LCMS[2] (Learning Content Management System: Sistema de gestión del conocimiento mediante el manejo de contenidos de aprendizaje), los encargados de implementar el aprendizaje en línea suelen brindar a poyo a grupos pequeños de profesores, sin embargo en la situación actual, su acompañamiento se verá restringido.
Entonces los profesores y coordinadores pedagógicos se sentirán como magos al teniendo que improvisar soluciones rápidas en las circunstancias menos ideales. Se entenderá entonces que este proceso sea estresante y muchas veces desgastante, por más inteligentes que sean las soluciones esgrimidas.
Tanto el público en general como los políticos tratarán de comparar el aprendizaje en línea con la tradicional educación presencial. En una situación de cierre ocurrido en Sudáfrica, la experta pedagoga Laura Czerniewicz [3] inicia su análisis acerca de la construcción del “aprendizaje combinado”, con el abordaje de este que puede ser un límite en la implementación de los procesos educativos virtuales. Menciona que esta iniciativa se incluyó en las agendas políticas sin prestar suficiente atención a que las instituciones terminaron realizando inversiones diferentes entre una y otra, por lo que los resultados fueron dispares.
La poca difusión de experiencias exitosas en nuestro medio, hace que el aprendizaje en línea lleve sobre sí el estigma de tener menor calidad que el presencial, sin embargo investigaciones internacionales demuestran lo contrario (Hodges, Ch. Et al, 2020). El apresuramiento con el que la sociedad mundial se ve abocada a realizar la transición a lo digital, no será un elemento que aporte positivamente a la reputación de este nuevo proceso, por lo que es altamente probable que los diseños metodológicos y prácticos que se implementen, no logren aprovechar al máximo las posibilidades de los formatos en línea.
Diversos formatos para la “Enseñanza Remota de Emergencia”
La terminología utilizada en este proceso de transformación digital,
suele ser muchas veces desconocido para los pedagogos y menos cercano para la
población en general, ya que su alcance ha estado ligado al círculo de los
estudiosos de la tecnología educativa y los investigadores del diseño
instruccional. El interés en este artículo es poner al alcance de nuestros
lectores, una discusión sobre la terminología y retomar las propuestas para
formalizar el conocimiento sobre el tipo de instrucción que se imparte en
circunstancias tan complejas como la de la Pandemia del Coronavirus.
Inicialmente, quienes acuñaron el término que nos convoca en este artículo, dicen de él lo siguiente:
Muchos miembros activos de la comunidad académica, incluidos algunos
de nosotros, hemos debatido acaloradamente la terminología en las redes
sociales, y la "Enseñanza Remota de Emergencia" ha surgido como un
término alternativo común utilizado por investigadores de educación en línea
y profesionales para establecer un claro contraste con lo que muchos de
nosotros conocemos como educación en línea de alta calidad. Algunos
lectores pueden estar en desacuerdo con el uso del término
"enseñanza" sobre opciones como "aprendizaje" o
"instrucción". En lugar de debatir todos los detalles de esos
conceptos, seleccionamos "enseñanza" debido a sus definiciones
simples: "el acto, la práctica o la profesión de un maestro"[4] y "el
intercambio concertado de conocimiento y experiencia"[5] —Junto con el hecho
de que las primeras tareas realizadas durante los cambios de emergencia en el
modo de entrega son las de un maestro / instructor / profesor.
(Hodges, Ch. Et al, 2020)
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Educación en línea efectiva
Es bien sabido que el aprendizaje en línea efectivo contempla una
planificación y diseño instruccional cuidadosos, que partan del uso de un
modelo sistemático.[6] Las
decisiones sobre el diseño tienen un impacto directo en la calidad final del
producto y del cumplimiento de los objetivos pedagógicos. Lastimosamente este
cuidadoso proceso en la etapa del diseño instruccional, suele estar ausente en
la mayoría de casos en situaciones como la actual emergencia por el
Coronavirus.
Nueve dimensiones son contempladas por varios autores como base para la
construcción del aprendizaje en línea[7]:
Opciones
de diseño de aprendizaje en línea
(variables
de moderación)
1.
Modalidad
•
Completamente
en línea (Fully online)
•
B-Learning
(Blended o mezclado)[8] (más del 50% en línea)
•
B-Learning
(25–50% en línea)
•
F2F[9]
habilitado para la web
2.
Ritmo
•
A su
propio ritmo (entrada abierta, salida abierta)
•
Ritmo
de clase
•
A
ritmo de clase con un poco de ritmo propio
3.
Relación estudiante-instructor
•
<35
a 1
•
36–99
a 1
•
100–999
a 1
•
>
1,000 a 1
4.
Pedagogía
•
Expositiva
•
Práctica
•
Exploratoria
•
Colaborativa
5.
Rol de las evaluaciones en línea
•
Determinar
si el alumno está listo para el nuevo contenido
•
Dígale
al sistema cómo apoyar al alumno (instrucción adaptativa)
•
Proporcionar
al alumno o al maestro información sobre el estado de aprendizaje.
•
Entrada
para calificar
•
Identificar
estudiantes en riesgo de fracaso
6.
Rol del instructor en línea
•
Instrucción
activa en línea
•
Pequeña
presencia en línea
•
Ninguna
7.
Rol estudiantil en línea
•
Escucha
o lee
•
Completa
problemas o responde preguntas
•
Explora
la simulación y los recursos
•
Colabora
con tus compañeros
8.
Sincronización de comunicación en línea
•
Solo asincrónico[10]
•
Solo
sincrónico[11]
•
Alguna
mezcla de ambos
9.
Fuente de retroalimentación
•
Automatizado
•
Profesor
•
Compañeros
|
Consideraciones
Lo que mejores resultados suele brindar es la combinación de las
diferentes herramientas en el marco de un proceso social cognitivo, no como una
simple transmisión de información. Los expertos en desarrollo de programas en
línea suelen sostener que el aprendizaje efectivo se potencia en el marco de
una comunidad de aprendizaje en la que se apoya a los estudiantes no solo en la
enseñanza, sino con la participación co-curricular y otros apoyos sociales; es
decir que se considera la infraestructura existente alrededor de la educación
presencial, que es relevante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con respecto a la modalidad F2F es pertinente contemplar que su éxito no está centrado en la pura exposición de un conferencista, sino cómo estas sesiones constituyen parte de un ecosistema diseñado para brindar a los estudiantes diversos apoyos mediante recursos formales, informales y sociales. Este ecosistema lleva tiempo identificar y construir, por lo que las instituciones suelen optar por le pura transmisión de información, considerando que ese modelo es más rápido y económico.
Para los profesores se hará imposible convertirse repentinamente en expertos en la enseñanza-aprendizaje en línea en el contexto actual, en que los plazos de entrega de sus aportes van desde días a horas, por eso se necesita reconocer que todos los actores están haciendo un gran esfuerzo tratando de entregar sus aportes a toda prisa con mínimos recursos y poco tiempo: estamos entonces en un escenario en el que se requiere aplicar la “Enseñanza Remota de Emergencia”.
Enseñanza Remota de Emergencia (ERT - Emergency Remote Teaching)
A diferencia de las experiencias planificadas desde el principio y diseñadas
para estar en línea, la “Enseñanza Remota de Emergencia” (ERT) es un cambio
temporal de la entrega de instrucción a un modo de entrega alternativo debido a
circunstancias de crisis. Implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente
remotas para la instrucción o la educación. Su uso permitirá que una vez terminada
la crisis, se pueda volver al formato presencial pero incluyendo los aportes
que la virtualidad incluyó durante este período.
El objetivo durante la emergencia no es crear un ecosistema educativo
robusto, sino más bien proporcionar
acceso temporal a la instrucción y a los apoyos de una manera rápida y
fácil de configurar.
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Cuando la ERT es entendida de esta manera ya podemos diferenciarla del
aprendizaje en línea. Estudios de otras realidades[12]
que han atravesado graves crisis, se utilizó radio, DVDs y otras herramientas
de aprendizaje móvil. Uno de los casos fue el de Afganistán, donde el fin
dentro de un contexto de guerra, era sacar a los niños de las calles y
mantenerlos a salvo, ya que las escuelas mismas fueron blanco de la violencia. En
realidad, es una forma de pensar sobre los modos, métodos y medios de entrega,
específicamente a medida que se asignan a las necesidades y limitaciones de los
recursos que cambian rápidamente, como el apoyo y la capacitación del
profesorado.[13]
En condiciones como la actual es preciso modificar la asistencia común
que se suele brindar los maestros, de tal manera que cada uno tenga más control
en el diseño, desarrollo e implementación de la clase o curso. Es preciso
entonces desarrollar las habilidades para trabajar y enseñar en un entorno en
línea, por eso las unidades de apoyo educativo deben ser las primeras en pensar
y aplicar el nuevo modelo adaptado a las necesidades particulares.
El enfoque requerido para aplicar la ERT podría disminuir la calidad de
los cursos y clase impartidas, por lo que las soluciones desarrolladas durante
la crisis no deben confundirse con soluciones a largo plazo, sino aceptarse
como una solución temporal a un problema inmediato. La preocupación mayor es el
grado en que las instituciones o el Estado tratan el tema de accesibilidad a
los materiales de aprendizaje.
De ahí que se recomienda acudir a un Diseño Universal para el
Aprendizaje (Universal Design for Learning - UDL)[14],
que además debería ser parte de todas las discusiones sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Los principios de este modelo están centrados en el diseño de
entornos de aprendizaje flexibles, inclusivos y centrados en el estudiantado,
para garantizar que todos los estudiantes puedan acceder y aprender de los
materiales, actividades y tareas elaboradas por los maestros.
La evaluación en el modelo de Enseñanza Remota de Emergencia
Tanto el Estado como las instituciones requerirán evaluar el resultado e
impacto de sus esfuerzos durante la aplicación de la ERT, pero ¿qué evaluar?.
Un error común es querer evaluar el período de emergencia tal como si se
tratara del proceso presencial: se suele comparar el contenido y forma ya común
para los maestros en el ambiente de la clase, con una versión en línea de la
misma. Este tipo de evaluación, conocida como “estudio de comparación de
medios”, no proporciona valor real por al menos tres razones[15]:
1. El
medio por sí mismo no es mejor o peor que otro, por lo que debe ser considerado
simplemente como una forma de entregar información. La prioridad el impacto
humano, no simplemente instaurar la virtualidad a rajatabla.
2. Se
requiere de más y mejores estudios multidisciplinares para comprender mejor el
impacto que los diferentes medios tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Al
momento existen demasiadas variables que pueden causar confusión incluso en
estudios comparativos de medios para considerar que los resultados sean válidos
y significativos.
Charles Hodges asegura que los
investigadores que realizan estudios comparativos de medios, están analizando
las características y alcance propios de cada medio, pero poco pensando en los
atributos y características con respecto a las necesidades del alumno o las
teorías del aprendizaje psicológico.[16]
Los elementos de la evaluación podrían entonces estar centrados en los efectos e impactos que puedan provocar las acciones, según los actores intervinientes, sus propios intereses y el valor de uso[17] que suelen dar aquellos a los procesos educativos.
Cada grupo humano definirá en consecuencia lo que denomine “éxito”. Los maestros por ejemplo podrían entender que los resultados del aprendizaje de los estudiantes serían el interés principal: ¿lograron el conocimiento, habilidades y/o actitudes deseadas que fueron foco de la experiencia educativa? Por otro lado, los estudiantes valorarán aspectos como el interés, la motivación, y participación, aspectos que serían posibles focos de evaluación. Para ambos grupos los resultados actitudinales también serían posibles elementos a ser evaluados.
Para el Estado la evaluación de resultados resulta menos trascendente que la de impactos. La preocupación por cumplir el pensum, evitar que se alargue el período de clases anual, solucionar el tema de los costos asociados sobre todo a la educación privada, al parecer son los temas que están copando la agenda de la política pública. Cabe entonces desplazar el foco de atención de la gestión, a lo que se quiere obtener como impactos positivos en la sociedad.
La evaluación de la ERT requerirá que todos los actores se hagan preguntas más amplias, especialmente en las implementaciones iniciales.
Los resultados programáticos, como las tasas de finalización de cursos
y programas, el alcance del mercado, las inversiones de tiempo del
profesorado, los impactos en los procesos de promoción y tenencia, todos
estos son temas relevantes relacionados con la oferta de cursos y programas a
distancia. Finalmente, los recursos y estrategias de implementación son
posibles áreas de investigación de evaluación, como la confiabilidad de los
sistemas de entrega tecnológica seleccionados, la provisión y el acceso a los
sistemas de apoyo al alumno, el apoyo al desarrollo profesional del
profesorado para las pedagogías y herramientas de enseñanza en línea, las
cuestiones de política y gobernanza relacionadas al desarrollo del programa a
distancia y al aseguramiento de la calidad. Todos estos factores pueden
influir en la efectividad de las experiencias de aprendizaje a distancia y en
línea y pueden servir para informar el diseño de la experiencia de
aprendizaje y el desarrollo e implementación de programas.[18] Estas áreas
recomendadas de evaluación son para esfuerzos de aprendizaje en línea o a
distancia bien planificados y pueden no ser apropiados en el caso de ERT.
|
La siguiente evaluación acerca de la ERT, parte del modelo CIPP[19][20],
cuya estructura ha servido de base para la construcción de esta propuesta:
Términos de
evaluación de CIPP[21]
|
1.1 Evaluaciones
de contexto
|
Evaluar necesidades, problemas, activos y
oportunidades, así como las condiciones contextuales y dinámicas relevantes
|
1.2 Evaluaciones
de entrada
|
Evaluar la estrategia, el plan de acción,
los arreglos de personal y el presupuesto de un programa para determinar la
factibilidad y la posible rentabilidad para satisfacer las necesidades
específicas y alcanzar los objetivos
|
1.3 Evaluaciones de proceso
|
Monitorear, documentar, evaluar e informar
sobre la implementación de los planes
|
1.4 Evaluaciones de producto
|
Identifique y evalúe los costos y los
resultados: intencionales y no intencionales, a corto y largo plazo
|
En el caso de ERT, las instituciones pueden considerar preguntas de
evaluación como las siguientes[22]:
|
La evaluación de ERT debe dar prioridad al contexto, los elementos de
entrada y de proceso del producto (aprendizaje), trasladando el foco de si se
produjo o no el aprendizaje y en qué medida se hizo, a simplemente enfatizar la
urgencia de aplicar la ERT y de todo lo que haya sido necesario implementar
para que ocurra en el menor tiempo posible: esa debería ser la prioridad
durante la pandemia del Coronavirus. Existen voces que reconocen que algunas
instituciones están comenzando a anunciar cambios en las opciones de aprobar /
reprobar en lugar de calificaciones de letras durante el ERT.[23]
Corolario para la aplicación práctica
Aunque muchos actores del proceso educativo pudieran estar renuentes a
la aplicación de un modelo como el de la ERT en este período de crisis
sanitaria, las siguientes recomendaciones podrían ser de utilidad, tanto para
las autoridades encargadas de la política pública, los directivos de los
centros educativos, maestros, padres de familia y estudiantes.
1. Evitar la tentación de equiparar ERT con
el aprendizaje en línea.
2. Priorizar las actividades asincrónicas
antes que las sincrónicas.
3. Considerar la flexibilidad de los plazos
para las tareas.
4. Preparar a personas en los diversos
niveles educativos, para la actual y posible nueva implementación de un
modelo ERT, desde un enfoque de la prevención y mitigación de riesgos.
5. Revisar experiencias de otros países y formar
espacios de gestión y co-construcción del conocimiento.[24]
|
PCG/EDU360ec
[1]
Objetivo de los LMS: Gestionar cursos. Existe una gran variedad de opciones, desde
las gratuitas hasta las de pago. Las instituciones deben valorar sus
necesidades y proyecciones. Se puede implementar como un SAAS (Software como
Servicio) o en su defecto, en plataformas propias gestionadas y administradas
por el personal institucional.
[2]
Objetivo de los LCMS: Gestionar los objetos y materiales de aprendizaje. Se
requiere incluir en la institución una propia entidad editora con
autosuficiencia en la publicación de contenidos de una manera sencilla, rápida
y eficiente.
[3] Laura Czerniewicz, “What we learnt from ‘going online’ during
university shutdowns in South Africa”.
PhilOnEdTech, March 15, 2020
[4] "Teaching", Merriam-Webster.
[5] Daniela Peixoto Olo, Leonida
Correia, and Maria da Conceição Rego, "The Main Challenges of Higher
Education Institutions in the 21st Century: A Focus on Entrepreneurship", in Examining the Role of Entrepreneurial
Universities in Regional Development, eds. Ana Dias Daniel, Aurora A.C.
Teixeira, and Miguel Torres Preto (Hershey, PA: IGI Global, 2020): 1–23.
[6] Robert M. Branch and Tonia A.
Dousay, "Survey of Instructional Design
Models",
Association for Educational Communications and Technology (AECT), 2015.
[7] Barbara Means, Marianne Bakia, and
Robert Murphy, “Learning Online: What Research
Tells Us about Whether, When and How” (New York: Routledge, 2014).
[8] Blended learning es el aprendizaje que
combina el e-learning (encuentros asincrónicos) con encuentros presenciales
(sincrónicos) tomando las ventajas de ambos tipos de aprendizajes.
[9] F2F (Face to Face) Se entiende
literalmente como un “cara a cara”, sin embargo no es un modo presencial; se
trata por ejemplo del uso de videoconferencias basadas en la web para extender
la experiencia F2F a los estudiantes a distancia; se suele simular las
condiciones del aula presencial para generar condiciones conocidas por los
estudiantes, además de otras estrategias en las que la sincronía constituye un
factor primordial.
[10] ASINCRÓNICO: Puede ser llevado a cabo
online y offline. El aprendizaje asincrónico implica un trabajo de curso
proporcionado a través de la web, email y tableros de mensajes que luego son
publicados a través del foro online dedicado al proceso. Un beneficio que tiene
el aprendizaje asincrónico es que puedes ir a tu ritmo.
[11] SINCRÓNICO: Se llama aprendizaje
sincrónico porque los sistemas permiten que los estudiantes pregunten a su
docente o compañeros preguntas de manera instantánea a través de la mensajería
instantánea.
[12] Lynn Davies y Denise Bentrovato, "Understanding education's role
in fragility: synthesis of four situational analyses of education and
fragility: Afghanistan, Bosnia and Herzegovina, Cambodia, Liberia", Instituto Internacional de Planificación
Educativa (2011).
[13] Para
una explicación del método, los medios y el modo en el aprendizaje en línea,
ver J. Thomas Head, Barbara B. Lockee y Kevin M. Oliver, "Method, Media, and Mode:
Clarifying the Discussion of Distance Education Effectiveness", Revisión trimestral de Educación a Distancia 3, no. 3 (2002): 261–68.
[14] UDL ON CAMPUS, Universal Design for Learning in Higher Education
[15] Daniel W. Surry y David Ensminger, "What's Wrong with Media
Comparison Studies?", Tecnología educativa 41, no. 4 (julio-agosto de 2001).
[16] Barbara Lockee, Mike Moore,
and John Burton, "Old
Concerns with New Distance Education Research", EDUCAUSE Quarterly 24,
no. 2 (2001): 60–68.
[17] Utilidad
de una cosa o servicio, capacidad que posee de satisfacer una necesidad
cualquiera que sea, individual o colectivamente.
[18] Mike Moore, Barbara Lockee,
and John Burton, "Measuring
Success: Evaluation Strategies for Distance Education", EDUCAUSE
Quarterly 25, no. 1 (2002): 20–26.
[19] Daniel L. Stufflebeam and
Guili Zhang, “The
CIPP Evaluation Model: How to Evaluate for Improvement and Accountability”
(New York: Guilford Publications, 2017).
[20] http://www.salgadoanoni.cl/wordpressjs/wp-content/uploads/2015/09/uso-del-modelo-cipp-para-evaluar....pdf
Modelo propuesto por Stufflebeam y Shinkfield (1987), acrónimo que hace
referencia a las fases del modelo: C- CONTEXT (contexto), I – INPUT (entrada),
P – PROCESS (proceso) y, P – PRODUCT (producto).
[21] Fuente:
Daniel L. Stufflebeam y Guili Zhang, “Modelo
de evaluación CIPP: Cómo evaluar para mejorar y rendir cuentas” (Nueva
York: Publicaciones de Guilford, 2017).
[23] For a discussion of
institutions moving to pass/fail in response to COVID-19, see Allison Stanger, "Make
All Courses Pass/Fail Now", Chronicle of Higher Education, March 19,
2020.
[24]
Se sugiere revisar como ejemplo las directrices enviadas por el Departamento de
Educación de los Estados Unidos, en las que se ha relajado algunos requisitos y
políticas frente a COVID-19 https://ifap.ed.gov/electronic-announcements/030520Guidance4interruptionsrelated2CoronavirusCOVID19
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