ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA


“ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA”: Claves para el aprendizaje virtual en la emergencia por el Coronavirus


“La diferencia entre la
Enseñanza Remota de Emergencia
y el aprendizaje en línea”




Equipo editor de EDU360ec
Agradecimiento por su aporte a Charles Hodges, Stephanie Moore, Barb Lockee, Torrey Trust y Aaron Bond, cuyo artículo “The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning” ha sido tomado como fuente.
© 2020 Charles B. Hodges, Stephanie Moore, Barbara B. Lockee, Torrey Trust y M. Aaron Bond. El texto de este trabajo está licenciado bajo una licencia internacional Creative Commons BY-NC-ND 4.0 .

Para los profesores se hará imposible convertirse repentinamente en expertos en la enseñanza aprendizaje en línea en el contexto actual, en que los plazos de entrega de sus aportes van desde días a horas, por eso se necesita reconocer que todos los actores están haciendo un gran esfuerzo tratando de entregar sus aportes a toda prisa con mínimos recursos y poco tiempo: estamos entonces en un escenario en el que se requiere aplicar la “Enseñanza Remota de Emergencia”

El objetivo durante la emergencia no es crear un ecosistema educativo robusto, sino más bien proporcionar acceso temporal a la instrucción y a los apoyos de una manera rápida y fácil de configurar.

Una dificultad evidenciada en los sistemas educativos es que no se contempló la posibilidad de enfrentar crisis como la del Coronavirus y continuar operativos de tal manera que las dificultades de la educación presencial no se amplifiquen ante la prioridad de suspender las actividades.

De ahí que las disposiciones y alternativas gubernamentales hayan resultado muchas veces contradictorias, confusas o insuficientes. Cabe considerar que esta pandemia no tiene precedentes por el nivel de impacto mediático que absorbe la preocupación cotidiana tanto de las personas como de los aparatos estatales. La supervivencia se ha transformado en la prioridad diaria.

Las herramientas virtuales ya muy conocidas en algunos contextos, sobre todo los del primer mundo y de la mayoría de universidades, poco han permeado a los espacios de la educación pública; en Latinoamérica las limitaciones de presupuesto, la masificación, el limitado acceso al internet tanto por parte de los estudiantes como de los profesores, son algunos de los retos a vencer.

Sin embargo es la falta de experiencias previas la que hace que fácilmente se confunda el concepto de “Enseñanza Remota de Emergencia” y el “aprendizaje en línea”. Este artículo pretende sondear en los posibles mecanismos que puedan aportar a nuestros sistemas públicos a reflexionar y aplicar con agilidad y eficacia los mecanismos que nos permitan continuar, sobre todo desde una perspectiva humana y humanizante de la educación.

Hacerlo más sencillo: la clave



La primera consideración a tomar en cuenta es que los objetivos pedagógicos entre un proceso sostenido tanto presencial como virtual, deben ser significativamente diferentes al conocimiento ofrecido en línea en el marco de una crisis como la que estamos atravesando debido a la pandemia del Coronavirus. Tanto las autoridades nacionales como las de cada centro educativo deben tomar en cuenta estas diferencias, antes de ejecutar y evaluar cada aspecto de la “Enseñanza Remota de Emergencia”.

En el Ecuador las instituciones privadas de educación primaria y secundaria que aseguren tener las herramientas virtuales y que todos sus profesores y estudiantes tengan acceso pleno al proceso, han podido continuar con los programas con algunas dificultades; sin embargo las unidades de educación pública, han entrado a la fecha en una fase de espera hasta que los procesos de transformación digital se consoliden o, por otro lado, la crisis sanitaria termine.

En aquellas instituciones que cuentan con plataformas LMS[1] (Learning Management System: Sistema para el manejo del aprendizaje) o LCMS[2] (Learning Content Management System: Sistema de gestión del conocimiento mediante el manejo de contenidos de aprendizaje), los encargados de implementar el aprendizaje en línea suelen brindar a poyo a grupos pequeños de profesores, sin embargo en la situación actual, su acompañamiento se verá restringido.

Entonces los profesores y coordinadores pedagógicos se sentirán como magos al teniendo que improvisar soluciones rápidas en las circunstancias menos ideales. Se entenderá entonces que este proceso sea estresante y muchas veces desgastante, por más inteligentes que sean las soluciones esgrimidas.

Tanto el público en general como los políticos tratarán de comparar el aprendizaje en línea con la tradicional educación presencial. En una situación de cierre ocurrido en Sudáfrica, la experta pedagoga Laura Czerniewicz [3] inicia su análisis acerca de la construcción del “aprendizaje combinado”, con el abordaje de este que puede ser un límite en la implementación de los procesos educativos virtuales. Menciona que esta iniciativa se incluyó en las agendas políticas sin prestar suficiente atención a que las instituciones terminaron realizando inversiones diferentes entre una y otra, por lo que los resultados fueron dispares.

La poca difusión de experiencias exitosas en nuestro medio, hace que el aprendizaje en línea lleve sobre sí el estigma de tener menor calidad que el presencial, sin embargo investigaciones internacionales demuestran lo contrario (Hodges, Ch. Et al, 2020). El apresuramiento con el que la sociedad mundial se ve abocada a realizar la transición a lo digital, no será un elemento que aporte positivamente a la reputación de este nuevo proceso, por lo que es altamente probable que los diseños metodológicos y prácticos que se implementen, no logren aprovechar al máximo las posibilidades de los formatos en línea.

Diversos formatos para la “Enseñanza Remota de Emergencia”

La terminología utilizada en este proceso de transformación digital, suele ser muchas veces desconocido para los pedagogos y menos cercano para la población en general, ya que su alcance ha estado ligado al círculo de los estudiosos de la tecnología educativa y los investigadores del diseño instruccional. El interés en este artículo es poner al alcance de nuestros lectores, una discusión sobre la terminología y retomar las propuestas para formalizar el conocimiento sobre el tipo de instrucción que se imparte en circunstancias tan complejas como la de la Pandemia del Coronavirus.

Inicialmente, quienes acuñaron el término que nos convoca en este artículo, dicen de él lo siguiente:

Muchos miembros activos de la comunidad académica, incluidos algunos de nosotros, hemos debatido acaloradamente la terminología en las redes sociales, y la "Enseñanza Remota de Emergencia" ha surgido como un término alternativo común utilizado por investigadores de educación en línea y profesionales para establecer un claro contraste con lo que muchos de nosotros conocemos como educación en línea de alta calidad. Algunos lectores pueden estar en desacuerdo con el uso del término "enseñanza" sobre opciones como "aprendizaje" o "instrucción". En lugar de debatir todos los detalles de esos conceptos, seleccionamos "enseñanza" debido a sus definiciones simples: "el acto, la práctica o la profesión de un maestro"[4] y "el intercambio concertado de conocimiento y experiencia"[5] —Junto con el hecho de que las primeras tareas realizadas durante los cambios de emergencia en el modo de entrega son las de un maestro / instructor / profesor.
(Hodges, Ch. Et al, 2020)

Educación en línea efectiva

Es bien sabido que el aprendizaje en línea efectivo contempla una planificación y diseño instruccional cuidadosos, que partan del uso de un modelo sistemático.[6] Las decisiones sobre el diseño tienen un impacto directo en la calidad final del producto y del cumplimiento de los objetivos pedagógicos. Lastimosamente este cuidadoso proceso en la etapa del diseño instruccional, suele estar ausente en la mayoría de casos en situaciones como la actual emergencia por el Coronavirus.
Nueve dimensiones son contempladas por varios autores como base para la construcción del aprendizaje en línea[7]:


Opciones de diseño de aprendizaje en línea
(variables de moderación)
1.                  Modalidad
                    Completamente en línea (Fully online)
                    B-Learning (Blended o mezclado)[8]  (más del 50% en línea)
                    B-Learning (25–50% en línea)
                    F2F[9] habilitado para la web
2.                  Ritmo
                    A su propio ritmo (entrada abierta, salida abierta)
                    Ritmo de clase
                    A ritmo de clase con un poco de ritmo propio
3.                  Relación estudiante-instructor
                    <35 a 1
                    36–99 a 1
                    100–999 a 1
                    > 1,000 a 1
4.                  Pedagogía
                    Expositiva
                    Práctica
                    Exploratoria
                    Colaborativa
5.                  Rol de las evaluaciones en línea
                    Determinar si el alumno está listo para el nuevo contenido
                    Dígale al sistema cómo apoyar al alumno (instrucción adaptativa)
                    Proporcionar al alumno o al maestro información sobre el estado de aprendizaje.
                    Entrada para calificar
                    Identificar estudiantes en riesgo de fracaso
6.                  Rol del instructor en línea
                    Instrucción activa en línea
                    Pequeña presencia en línea
                    Ninguna
7.                  Rol estudiantil en línea
                    Escucha o lee
                    Completa problemas o responde preguntas
                    Explora la simulación y los recursos
                    Colabora con tus compañeros
8.                  Sincronización de comunicación en línea
                    Solo asincrónico[10]
                    Solo sincrónico[11]
                    Alguna mezcla de ambos
9.                  Fuente de retroalimentación
                    Automatizado
                    Profesor
                    Compañeros


Consideraciones

Lo que mejores resultados suele brindar es la combinación de las diferentes herramientas en el marco de un proceso social cognitivo, no como una simple transmisión de información. Los expertos en desarrollo de programas en línea suelen sostener que el aprendizaje efectivo se potencia en el marco de una comunidad de aprendizaje en la que se apoya a los estudiantes no solo en la enseñanza, sino con la participación co-curricular y otros apoyos sociales; es decir que se considera la infraestructura existente alrededor de la educación presencial, que es relevante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con respecto a la modalidad F2F es pertinente contemplar que su éxito no está centrado en la pura exposición de un conferencista, sino cómo estas sesiones constituyen parte de un ecosistema diseñado para brindar a los estudiantes diversos apoyos mediante recursos formales, informales y sociales. Este ecosistema lleva tiempo identificar y construir, por lo que las instituciones suelen optar por le pura transmisión de información, considerando que ese modelo es más rápido y económico.

Para los profesores se hará imposible convertirse repentinamente en expertos en la enseñanza-aprendizaje en línea en el contexto actual, en que los plazos de entrega de sus aportes van desde días a horas, por eso se necesita reconocer que todos los actores están haciendo un gran esfuerzo tratando de entregar sus aportes a toda prisa con mínimos recursos y poco tiempo: estamos entonces en un escenario en el que se requiere aplicar la “Enseñanza Remota de Emergencia”.

Enseñanza Remota de Emergencia (ERT - Emergency Remote Teaching)


A diferencia de las experiencias planificadas desde el principio y diseñadas para estar en línea, la “Enseñanza Remota de Emergencia” (ERT) es un cambio temporal de la entrega de instrucción a un modo de entrega alternativo debido a circunstancias de crisis. Implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente remotas para la instrucción o la educación. Su uso permitirá que una vez terminada la crisis, se pueda volver al formato presencial pero incluyendo los aportes que la virtualidad incluyó durante este período.

El objetivo durante la emergencia no es crear un ecosistema educativo robusto, sino más bien proporcionar acceso temporal a la instrucción y a los apoyos de una manera rápida y fácil de configurar.

Cuando la ERT es entendida de esta manera ya podemos diferenciarla del aprendizaje en línea. Estudios de otras realidades[12] que han atravesado graves crisis, se utilizó radio, DVDs y otras herramientas de aprendizaje móvil. Uno de los casos fue el de Afganistán, donde el fin dentro de un contexto de guerra, era sacar a los niños de las calles y mantenerlos a salvo, ya que las escuelas mismas fueron blanco de la violencia. En realidad, es una forma de pensar sobre los modos, métodos y medios de entrega, específicamente a medida que se asignan a las necesidades y limitaciones de los recursos que cambian rápidamente, como el apoyo y la capacitación del profesorado.[13]
En condiciones como la actual es preciso modificar la asistencia común que se suele brindar los maestros, de tal manera que cada uno tenga más control en el diseño, desarrollo e implementación de la clase o curso. Es preciso entonces desarrollar las habilidades para trabajar y enseñar en un entorno en línea, por eso las unidades de apoyo educativo deben ser las primeras en pensar y aplicar el nuevo modelo adaptado a las necesidades particulares.
El enfoque requerido para aplicar la ERT podría disminuir la calidad de los cursos y clase impartidas, por lo que las soluciones desarrolladas durante la crisis no deben confundirse con soluciones a largo plazo, sino aceptarse como una solución temporal a un problema inmediato. La preocupación mayor es el grado en que las instituciones o el Estado tratan el tema de accesibilidad a los materiales de aprendizaje.
De ahí que se recomienda acudir a un Diseño Universal para el Aprendizaje (Universal Design for Learning - UDL)[14], que además debería ser parte de todas las discusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los principios de este modelo están centrados en el diseño de entornos de aprendizaje flexibles, inclusivos y centrados en el estudiantado, para garantizar que todos los estudiantes puedan acceder y aprender de los materiales, actividades y tareas elaboradas por los maestros.

La evaluación en el modelo de Enseñanza Remota de Emergencia

Tanto el Estado como las instituciones requerirán evaluar el resultado e impacto de sus esfuerzos durante la aplicación de la ERT, pero ¿qué evaluar?.
Un error común es querer evaluar el período de emergencia tal como si se tratara del proceso presencial: se suele comparar el contenido y forma ya común para los maestros en el ambiente de la clase, con una versión en línea de la misma. Este tipo de evaluación, conocida como “estudio de comparación de medios”, no proporciona valor real por al menos tres razones[15]:

1.  El medio por sí mismo no es mejor o peor que otro, por lo que debe ser considerado simplemente como una forma de entregar información. La prioridad el impacto humano, no simplemente instaurar la virtualidad a rajatabla.
2.  Se requiere de más y mejores estudios multidisciplinares para comprender mejor el impacto que los diferentes medios tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Al momento existen demasiadas variables que pueden causar confusión incluso en estudios comparativos de medios para considerar que los resultados sean válidos y significativos.

Charles Hodges  asegura que los investigadores que realizan estudios comparativos de medios, están analizando las características y alcance propios de cada medio, pero poco pensando en los atributos y características con respecto a las necesidades del alumno o las teorías del aprendizaje psicológico.[16]

Los elementos de la evaluación podrían entonces estar centrados en los efectos e impactos que puedan provocar las acciones, según los actores intervinientes, sus propios intereses y el valor de uso[17] que suelen dar aquellos a los procesos educativos.

Cada grupo humano definirá en consecuencia lo que denomine “éxito”. Los maestros por ejemplo podrían entender que los resultados del aprendizaje de los estudiantes serían el interés principal: ¿lograron el conocimiento, habilidades y/o actitudes deseadas que fueron foco de la experiencia educativa? Por otro lado, los estudiantes valorarán aspectos como el interés, la motivación, y participación, aspectos que serían posibles focos de evaluación. Para ambos grupos los resultados actitudinales también serían posibles elementos a ser evaluados.

Para el Estado la evaluación de resultados resulta menos trascendente que la de impactos. La preocupación por cumplir el pensum, evitar que se alargue el período de clases anual, solucionar el tema de los costos asociados sobre todo a la educación privada, al parecer son los temas que están copando la agenda de la política pública. Cabe entonces desplazar el foco de atención de la gestión, a lo que se quiere obtener como impactos positivos en la sociedad.

La evaluación de la ERT requerirá que todos los actores se hagan preguntas más amplias, especialmente en las implementaciones iniciales.

Los resultados programáticos, como las tasas de finalización de cursos y programas, el alcance del mercado, las inversiones de tiempo del profesorado, los impactos en los procesos de promoción y tenencia, todos estos son temas relevantes relacionados con la oferta de cursos y programas a distancia. Finalmente, los recursos y estrategias de implementación son posibles áreas de investigación de evaluación, como la confiabilidad de los sistemas de entrega tecnológica seleccionados, la provisión y el acceso a los sistemas de apoyo al alumno, el apoyo al desarrollo profesional del profesorado para las pedagogías y herramientas de enseñanza en línea, las cuestiones de política y gobernanza relacionadas al desarrollo del programa a distancia y al aseguramiento de la calidad. Todos estos factores pueden influir en la efectividad de las experiencias de aprendizaje a distancia y en línea y pueden servir para informar el diseño de la experiencia de aprendizaje y el desarrollo e implementación de programas.[18] Estas áreas recomendadas de evaluación son para esfuerzos de aprendizaje en línea o a distancia bien planificados y pueden no ser apropiados en el caso de ERT.

La siguiente evaluación acerca de la ERT, parte del modelo CIPP[19][20], cuya estructura ha servido de base para la construcción de esta propuesta:

Términos de evaluación de CIPP[21]
1.1 Evaluaciones de contexto
Evaluar necesidades, problemas, activos y oportunidades, así como las condiciones contextuales y dinámicas relevantes
1.2 Evaluaciones de entrada
Evaluar la estrategia, el plan de acción, los arreglos de personal y el presupuesto de un programa para determinar la factibilidad y la posible rentabilidad para satisfacer las necesidades específicas y alcanzar los objetivos
1.3 Evaluaciones de proceso
Monitorear, documentar, evaluar e informar sobre la implementación de los planes
1.4 Evaluaciones de producto
Identifique y evalúe los costos y los resultados: intencionales y no intencionales, a corto y largo plazo

En el caso de ERT, las instituciones pueden considerar preguntas de evaluación como las siguientes[22]:

  • Dada la necesidad de cambiar a la instrucción remota, ¿qué recursos internos y externos fueron necesarios para apoyar esta transición? ¿Qué aspectos del contexto (institucional, social, gubernamental) afectaron la viabilidad y efectividad de la transición? (contexto)
  • ¿Cómo las interacciones de la universidad con los estudiantes, las familias, el personal y las partes interesadas locales y gubernamentales impactaron en la respuesta percibida al cambio a ERT? (contexto)
  • ¿Fue la infraestructura tecnológica suficiente para manejar las necesidades de ERT? (entrada)
  • ¿El personal de apoyo del campus tenía la capacidad suficiente para manejar las necesidades de ERT? (entrada)
  • ¿Fue suficiente nuestro continuo desarrollo profesional de la facultad para permitir ERT? ¿Cómo podemos mejorar las oportunidades para demandas de aprendizaje inmediatas y flexibles relacionadas con enfoques alternativos de instrucción y aprendizaje? (entrada)
  • ¿Dónde los profesores, estudiantes, personal de apoyo y administradores tuvieron más dificultades con ERT? ¿Cómo podemos adaptar nuestros procesos para responder a tales desafíos operativos en el futuro? (proceso)
  • ¿Cuáles fueron los resultados programáticos de la iniciativa ERT (es decir, tasas de finalización del curso, análisis agregados de calificaciones, etc.)? ¿Cómo pueden abordarse los desafíos relacionados con estos resultados en apoyo de los estudiantes y profesores afectados por estos problemas? (producto)
  • ¿Cómo pueden los comentarios de los estudiantes, el profesorado y los equipos de apoyo del campus informar las necesidades de ERT en el futuro? (producto)

La evaluación de ERT debe dar prioridad al contexto, los elementos de entrada y de proceso del producto (aprendizaje), trasladando el foco de si se produjo o no el aprendizaje y en qué medida se hizo, a simplemente enfatizar la urgencia de aplicar la ERT y de todo lo que haya sido necesario implementar para que ocurra en el menor tiempo posible: esa debería ser la prioridad durante la pandemia del Coronavirus. Existen voces que reconocen que algunas instituciones están comenzando a anunciar cambios en las opciones de aprobar / reprobar en lugar de calificaciones de letras durante el ERT.[23]

Corolario para la aplicación práctica



Aunque muchos actores del proceso educativo pudieran estar renuentes a la aplicación de un modelo como el de la ERT en este período de crisis sanitaria, las siguientes recomendaciones podrían ser de utilidad, tanto para las autoridades encargadas de la política pública, los directivos de los centros educativos, maestros, padres de familia y estudiantes.

1.  Evitar la tentación de equiparar ERT con el aprendizaje en línea.
2. Priorizar las actividades asincrónicas antes que las sincrónicas.
3.  Considerar la flexibilidad de los plazos para las tareas.
4. Preparar a personas en los diversos niveles educativos, para la actual y posible nueva implementación de un modelo ERT, desde un enfoque de la prevención y mitigación de riesgos.
5. Revisar experiencias de otros países y formar espacios de gestión y co-construcción del conocimiento.[24]

PCG/EDU360ec



[1] Objetivo de los LMS: Gestionar cursos. Existe una gran variedad de opciones, desde las gratuitas hasta las de pago. Las instituciones deben valorar sus necesidades y proyecciones. Se puede implementar como un SAAS (Software como Servicio) o en su defecto, en plataformas propias gestionadas y administradas por el personal institucional.
[2] Objetivo de los LCMS: Gestionar los objetos y materiales de aprendizaje. Se requiere incluir en la institución una propia entidad editora con autosuficiencia en la publicación de contenidos de una manera sencilla, rápida y eficiente.
[4] "Teaching", Merriam-Webster.
[5] Daniela Peixoto Olo, Leonida Correia, and Maria da Conceição Rego, "The Main Challenges of Higher Education Institutions in the 21st Century: A Focus on Entrepreneurship", in Examining the Role of Entrepreneurial Universities in Regional Development, eds. Ana Dias Daniel, Aurora A.C. Teixeira, and Miguel Torres Preto (Hershey, PA: IGI Global, 2020): 1–23.
[6] Robert M. Branch and Tonia A. Dousay, "Survey of Instructional Design Models", Association for Educational Communications and Technology (AECT), 2015.
[7] Barbara Means, Marianne Bakia, and Robert Murphy, “Learning Online: What Research Tells Us about Whether, When and How” (New York: Routledge, 2014).
[8] Blended learning es el aprendizaje que combina el e-learning (encuentros asincrónicos) con encuentros presenciales (sincrónicos) tomando las ventajas de ambos tipos de aprendizajes.
[9] F2F (Face to Face) Se entiende literalmente como un “cara a cara”, sin embargo no es un modo presencial; se trata por ejemplo del uso de videoconferencias basadas en la web para extender la experiencia F2F a los estudiantes a distancia; se suele simular las condiciones del aula presencial para generar condiciones conocidas por los estudiantes, además de otras estrategias en las que la sincronía constituye un factor primordial.
[10] ASINCRÓNICO: Puede ser llevado a cabo online y offline. El aprendizaje asincrónico implica un trabajo de curso proporcionado a través de la web, email y tableros de mensajes que luego son publicados a través del foro online dedicado al proceso. Un beneficio que tiene el aprendizaje asincrónico es que puedes ir a tu ritmo.
[11] SINCRÓNICO: Se llama aprendizaje sincrónico porque los sistemas permiten que los estudiantes pregunten a su docente o compañeros preguntas de manera instantánea a través de la mensajería instantánea.
[13] Para una explicación del método, los medios y el modo en el aprendizaje en línea, ver J. Thomas Head, Barbara B. Lockee y Kevin M. Oliver, "Method, Media, and Mode: Clarifying the Discussion of Distance Education Effectiveness",  Revisión trimestral de Educación a Distancia  3, no. 3 (2002): 261–68.
[15] Daniel W. Surry y David Ensminger, "What's Wrong with Media Comparison Studies?", Tecnología educativa 41, no. 4 (julio-agosto de 2001).
[16] Barbara Lockee, Mike Moore, and John Burton, "Old Concerns with New Distance Education Research", EDUCAUSE Quarterly 24, no. 2 (2001): 60–68.
[17] Utilidad de una cosa o servicio, capacidad que posee de satisfacer una necesidad cualquiera que sea, individual o colectivamente.
[18] Mike Moore, Barbara Lockee, and John Burton, "Measuring Success: Evaluation Strategies for Distance Education", EDUCAUSE Quarterly 25, no. 1 (2002): 20–26.
[19] Daniel L. Stufflebeam and Guili Zhang, “The CIPP Evaluation Model: How to Evaluate for Improvement and Accountability” (New York: Guilford Publications, 2017).
[20] http://www.salgadoanoni.cl/wordpressjs/wp-content/uploads/2015/09/uso-del-modelo-cipp-para-evaluar....pdf Modelo propuesto por Stufflebeam y Shinkfield (1987), acrónimo que hace referencia a las fases del modelo: C- CONTEXT (contexto), I – INPUT (entrada), P – PROCESS (proceso) y, P – PRODUCT (producto).
[21] Fuente: Daniel L. Stufflebeam y Guili Zhang, “Modelo de evaluación CIPP: Cómo evaluar para mejorar y rendir cuentas” (Nueva York: Publicaciones de Guilford, 2017).
[23] For a discussion of institutions moving to pass/fail in response to COVID-19, see Allison Stanger, "Make All Courses Pass/Fail Now", Chronicle of Higher Education, March 19, 2020.
[24] Se sugiere revisar como ejemplo las directrices enviadas por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, en las que se ha relajado algunos requisitos y políticas frente a COVID-19 https://ifap.ed.gov/electronic-announcements/030520Guidance4interruptionsrelated2CoronavirusCOVID19

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